Holmgren: Brandmannautbildning på distans

Vad kännetecknar brandmannautbildningen avseende dominerande uppfattningar om yrkeslärande och brandmannayrke och hur har dessa påverkat och blivit påverkade av implementeringen av nätbaserad distansutbildning?

PDF: Brandmannautbildning på distans, en het fråga av Robert Holmgren, Umeå Universitet, 2015.

Vilka utmaningar, motsättningar och förändringar kan identifieras avseende instruktörernas roll i undervisningen när nätbaserad distansutbildning implementeras? 3. Vilka utmaningar, motsättningar och förändringar i de studerandes lärprocesser kan identifieras när en betydande del av utbildningen bedrivs med stöd av digital teknik på distans? 4. På vilka sätt har implementeringen av nätbaserad distansutbildning bidragit till förändringar inom brandmannautbildningens grund-utbildning som helhet?

Historik brandmannautbildningen

Medan yrkesintroduktion och lärande för blivande brandmän fram till 1986 kan beskrivas i termer av informellt och svagt reglerat, innebar tillkomsten av Statens räddningsverk att utbildningsprocessen forma-liserades. Efter minst ett års anställning inom räddningstjänst utbildades brandmännen därefter i Räddningsverkets regi enligt två spår: 15 veckors utbildning för brandman i heltidskårer och 5 veckors utbildning för brandmän i deltidskårer. Utöver dessa grundläggande utbildningar utvecklades en rad påbyggnadsutbildningar främst med inriktning mot systematiskt säkerhets-arbete och räddningsledning

I den s.k. Räddningsverksutredningen (SOU, 1998:59) grundlades vidare en ny syn på verksamhetsområdet som därefter benämndes ”Skydd mot olyckor”:

  • åtgärder för att förhindra olyckor
  • skadebegränsande åtgärder i förväg (skyddsåtgärder)
  • åtgärder för att förbereda räddningsinsatser
  • åtgärder för att genomföra räddningsinsatser
  • åtgärder efter en räddningsinsats

År 2003 startade en grundutbildning för brandmannayrket med namnet ”Skydd mot olyckor” (SMO). Brandmannautbildningen som tidigare varit 15 veckor lång utökades till 2 år och utöver operativt brandbekämpande utökades innehållet med ett förebyggande risk- och säkerhetsområde. Den nya utbildningen innefattade också en strävan med ökad forskningsanknytning, satsningar på genus- och mångfaldsfrågor och utveckling av problembaserade arbetsmetoder (PBL).

Utbildningen ska ge kompetens som kan vara meriterande för befattningar inom området skydd mot olyckor vid andra kommunala förvaltningar och statliga myndigheter samt inom näringslivet. Områden som berörs i utbildningens allmänna mål handlar bland annat om samarbets- och problemlösning, informationshantering, vetenskaplig orientering, självständighet samt jämställdhet och mångfald. Kurspoängen, totalt 80 studiepoäng (1 poäng/vecka) och är studiemedelsbaserad.

Brandman på distans

2008 utökades SMO-utbildningen med en distansdel. Det innebär det att 75-80 procent av studierna genomförs hemifrån via digital teknik och resterande del som övningsinriktade träffar på campus. Efter ca fyra veckors nätbaserade studier följer därefter ca en veckas koncentrerad övningsverksamhet på campusområdet. De distansstuderande ska enligt utbildningens riktlinjer ha motsvarande antal övningstillfällen som de som studerar på campus. Denna form kallas ofta för blended learning (blandad lärandeform), där face-to-face baserat lärande kombineras med nätbaserat lärande.

Ett lärstödscentrum inom Centrum för risk- och säkerhetsutbildning (CRS) med IT-pedagoger ansvarade för kursutveckling och IT-support och tre lärare vid lärosätet fick i uppdrag att implementera och utveckla den nätbaserade distansutbildningen

Studie av

Robert Holmgren har undersökt har skrivit en avhandling som heter ”Brandmannautbildning på distans, en het fråga” vid Umeå universitet, 2015. Avhandlingen handlar om den nätbaserade distansutbildningens fem första år, 2008-2012. Med utgångspunkt i ett sociokulturellt perspektiv på lärande (Wertsch, 1991; 1998) samt i aktivitetsteorin (Engeström, 1987; 2001), riktas uppmärksamheten mot utmaningar, motsättningar och förändringar som kan uppstå på olika nivåer i brandmannautbildningens grundutbildning när den etablerade campusformen kompletteras med en nätbaserad distansutbildningsform.

Avhandlingens syfte är att bidra med kunskaper inom området nätbaserad yrkesutbildning.

Avhandlingen består av fem artiklar publicerade var för sig. Dessa har sedan sammanförts till en avhandling med en ”kappa” som utgör en  …

Under den studerade tidsperioden har Holmgren undersökt

  • campusstudenternas lärprocesser
  • distanstuderandes lärprocesser
  • instruktörernas campusundervisning
  • instruktörernas distansundervisning

Holmgren delar upp tidsperioden i

  • införandefasen – av distansutbildning
  • spridningsfasen
  • konsoliseringsfasen

Holmgren har genomfört intervjuer, dokumentinsamling, loggboksskrivande samt observationer

Artikel 1 – dominerande uppfattningar om yrkeslärande bland instruktörerna

I artikel 1 var syftet att beskriva och analysera dominerande uppfattningar om yrkeslärande bland verksamma instruktörer inom brandmannautbildningens grundutbildning.

I artikelns slutsatser konstateras bland annat att utbildningsreformens intentioner i flera avseenden kan beskrivas som radikala och att de gav upphov till en påtaglig spänning mellan olika uppfattningar om brandmannautbildningens uppdrag och mål. Det konstateras också att denna olycksrelaterade kontradiktion fram till studiens genomförande inte varit en tillräcklig drivkraft för förändring, varken av instruktörer s dominerande uppfattning om yrkeslärande eller av utbildningspraktiken i vidare mening.

Artikel 2 – brandmannastuderandes lärprocesser

I denna artikel uppmärksammades brandmannastuderandes lärprocesser från teoriinriktad övningsförberedelse till praktiskt övningsgenomförande.

I artikelns slutsatser framkommer bland annat att distansinstruktörernas sätt att använda teknologierna och utforma uppgifter bidrog till ett ökat ansvar i lärprocessen och en högre grad av förförståelse inför övningar bland de distansstuderande. Betonandet av skriflig kommunikation samt utveckling av problembaserade och processinriktade uppgifter medverkade vidare till ökade inslag av reflektion, vilket medförde att lärprocesserna blev synligare i distansformen jämfört med campusformen.

Artikel 3 – förändringar avseende PBL-aktiviteternas utformning

I denna artikel riktades uppmärksamheten specifikt mot de förändringar avseende PBL-aktiviteternas utformning samt studerandes och instruktörers rollfördelning som ägde rum över tid när PBL kom att genomföras i nätbaserad miljö.

I linje med den nätbaserade PBL-aktivitetens inriktning visades vidare att distansinstruktörernas roll i hög grad var inriktad mot handledning, där de via aktiva insatser i olika nätbaserade forum eftersträvade att stödja de studerandes interaktion. Campusinstruktörernas roll visade sig däremot i högre grad vara fokuserad på att tillhandahålla instruktioner och att vara tillgänglig vid behov.

xxx

I artikelns diskussion och slutsatser konstateras bland annat att införandet av IKT som stöd i PBL-aktiviteten utgjorde en katalysator, vilken bidrog till att såväl arbetsformer som rollfördelning förändrades. Mot bakgrund av den normalisering som därefter ägde rum inom den nätbaserade aktiviteten, framhålls vidare betydelsen av långsiktigt stödjande åtgärder för att därigenom kunna förändra etablerade instruktörsuppfattningar och utbildningstraditioner.

Artikel 4 – påverkan vid övergång från campusaktivitet till distansaktivitet

Denna artikel handlar om brand- och räddningsinstruktörsrollen och hur den påverkades genom kontinuerliga övergångar mellan å ena sidan en face-to-facebaserad och övningsinriktad utbildningsaktivitet och å andra sidan en nätbaserad aktivitet.

I artikelns slutsatser pekas bland annat på den etablerade brandinstruktörsrollens starka förankring i yrkesprofessionen och dess normer kring yrkeslärande, vilket synes ha bidragit till att införandet av distansutbildningen med dess digitala teknik och alternativa erbjudanden för undervisning, hade svårt att få genomslag. Brister avseende support och utbildning om pedagogiska frågor och teknikanvändning samt en konserverande utbildningsstruktur tycks vidare ha medverkat till att instruktörerna inte gavs möjlighet till att varken ompröva eller utveckla den etablerade instruktörsrollen. Avslutningsvis pekas det dock på att kontinuerliga, om än små, förändringssteg togs av dessa brandinstruktörer och i utbildningen som helhet. Som exempel kan nämnas att digital teknik användes alltmer även inom campusutbildningen och att de flesta instruktörer tycktes ha passerat de teknikrelaterade trösklarna.

Artikel 5 – studerandes förberedelse till övning

I denna artikel riktades uppmärksamheten mot de studerandes lärprocesser från förberedelse till övning samt hur dessa påverkades av denna förändring. Vidare var syftet att identifiera och beskriva möjliga kontradiktioner i lärprocesserna samt hur de studerande hanterade dessa.

I artikelns resultat och analys visas att inga kontradiktioner kunde identifieras i de studerandes lärprocesser i campusaktiviteten. Snarare präglades de av en stark tillit och följsamhet till en till synes inarbetad rollfördelning, där instruktörerna i hög grad hade ansvar för måltolkning och kunskapsförmedling samt kontroll över genomförande av förberedelser och övning. Kommunikation och samarbete inom studerandegrupperna var vidare ett viktigt socialt och kunskapsmässigt stöd i lärprocessen, inte minst för att upprätthålla studiemotivationen. Vid senare delan av utbildningen visas dock att rollfördelningen jämnades ut och att de campusstuderande gavs och tog ett större ansvar framförallt vid genomförande av övningar.

I distansaktivitetens nätbaserade förberedelsefaser identifierades däremot ett flertal kontradiktioner, vilka manifesterades som dilemman och konflikter i de distansstuderandes lärprocesser. Dessa dilemman och konflikter var i flera fall relaterade till måltolkning där instruktörernas begränsade stöd samt oklarheter i kursmaterial och rollfördelning bidrog till att lärprocessen präglades av både anonymitet och osäkerhet. Brister i de av utbildningen erbjudna teknologierna samt konkurrerande yrkesåtaganden vid sidan om studierna gav också upphov till ytterligare dilemman och konflikter. I de distansstuderandes sätt att hantera dessa kontradiktioner visas att de successivt i, i relation till de campusstuderande, utvecklade ett mer självstyrt lärande. Utöver dessa förändringar kom också de yrkesmässiga erfarenheter som fanns tillgängliga inom distansgrupperna att utgöra viktiga kunskapsmässiga stöd i lärprocessen.

Avslutningsvis visas dock att kontextuella aspekter som undervisningsnormer, utbildningskrav och studietempo över tid kom att bidra till en normalisering av de distansstuderandes lärprocesser under förberedelserna, i riktning mot den övnings- och instruktörsorientering som kännetecknade campusaktiviteten.

Holmgrens analys och diskussion

I sin analys och diskussion tar Holmgren upp följande:

Annonser

Vetenskaplig grund & beprövad erfarenhet

 

Filmer:

Några nyckelbegrepp

När vi diskuterar ett forskningsbaserat arbetssätt är det viktigt att förstå några grundläggande begrepp; vetenskaplig grund, forskningsbaserat arbetsätt, evidens och beprövad erfarenhet.

Vetenskaplig grund innebär att kritiskt granska, pröva och sätta enskilda faktakunskaper i ett sammanhang samt söka efter förklaringar och orsakssamband i tillgänglig relevant forskning.

Beprövad erfarenhet har ingen exakt definition i lagtext eller förarbeten. Skolverket definierar, i likhet med Socialstyrelsen, beprövad erfarenhet som kunskap som är genererad vid upprepade tillfällen över tid, som är dokumenterad och kvalitetssäkrade enligt vedertagen metod. Att en eller ett fåtal skolor arbetar på ett visst sätt kan därmed inte benämnas som beprövad erfarenhet utan man kan då istället tala om t.ex. lärande exempel. Det finns ingen absolut gräns för hur många skolor eller exempel som ska ligga till grund för beprövad erfarenhet. Allmänt kan dock sägas att antalet ska vara så stort att kunskapen som genereras kan anses vara tillförlitlig. Beprövad erfarenhet ska i likhet med forskningsresultat vara allmängiltiga, generaliserbara och därför överförbar mellan olika skolor.

Med forskningsbaserad arbetssätt menar vi ett sätt att arbeta som grundas i bästa tillgängliga kunskap. Kunskapen som avses kan komma från akademisk forskning eller från annan systematiskt dokumenterad kunskap som beprövad erfarenhet. I detta sammanhang talar vi ibland om begreppet evidens.

Evidens kan förstås som den kunskap som för tillfället är mest tillförlitlig. Forskning och beprövad erfarenhet inom utbildningsområdet är en process i rörelse och det blir därför missvisande att tala om säker eller slutgiltig kunskap. När vi sprider och tar del av evidens och försöker omsätta denna kunskap i vår verksamhet kan vi tala om att vi arbetar evidensinformerat. Att vi i vårt arbete använder oss av den bästa tillgängliga kunskapen inom det område vi arbetar med.

Hämtat från Skolverket 2017-02-15
http://www.skolverket.se/skolutveckling/forskning/forskningsbaserat-arbetssatt/nagra-nyckelbegrepp-1.244041
Senast granskad: 2015-12-16
Innehållsansvar: Avdelningen för skolutveckling

Fåhræus: Odla lärande, kommunikation och samarbete bland distanslärande personer.

Sammanfattning av Eva Fåhræus doktorsavhandling ”A Triple Helix of Learning Processes How to Cultivate Among Distance-Education Learners” (2003).

Inlärningsprocesser i en trippelspiral – Hur man kan odla lärande, kommunikation och samarbete bland distanslärande personer

fahreus_avhandlingDetta arbete fokuserar på kollaborativt lärande (lärande i samarbete) samt hur det kan användas och stödjas i distansutbildning. Tidigare arbete tyder på att distanslärande personer upplever mer ensamhet, tekniska problem och brist på stimulans än personer som lär ansikte mot ansikte. Samarbete med studiekamrater kan öka känslan av anknytning och engagemang. Ändå är kollaborativt lärande inte svaret på alla problem i distansutbildning — och det skapar nya problem. Detta arbete undersöker problem, möjligheter och processer när lärande i samarbete införs i distansutbildning — och föreslår lösningar.

Anknuten forskning om distansutbildning och datorstött lärande i samarbete presenteras och relateras till den egna forskningen. Informations- och kommunikationsteknikens olika roller på dessa områden beskrivs.

Sex egna forskningsrapporter redovisas och integreras. Tre av dem undersöker universitetskurser om datoranvändning i samhället: De lärande samspelade främst genom ett forumsystem, dvs ett system för textbaserade, asynkrona konferenser och diskussioner. Forumkommunikationens särart påverkade kommunikations- och samarbetsprocesserna. En rapport summerar dessa resultat och härleder en första lista på tips för lärare och systemkonstruktörer, med syftet att minska problem och dra fördel av möjligheter med lärande i samarbete. En rapport till Skolverket ger en översikt av forskning om distansutbildning, med rekommendationer rörande dess användning i gymnasieskolan.

För att få en fylligare bild av distanslärande personer samt deras särskilda situation och intressen genomfördes en studie i Australien. De flesta i studiegruppen var gymnasieungdomar som bodde långt från tätorter. Kommunikationen var vanligen begränsad till post, radio och telefon. Tillfällen till samarbete med andra lärande var sällsynta. Detta tillsammans med korrespondensutbildningstraditioner och brister i teknisk infrastruktur försenade förändringar. Dock hade en dynamisk utveckling mot mer lärande i samarbete startats.

Empiriska data samlades in etnografiskt i naturliga kursmiljöer. Resultaten analyserades med hjälp av ’aktivitetsteori’ som ramverk.

Huvudbidraget från arbetet är beskrivningen av hur tre grupper av inlärningsprocesser utvecklas och samspelar: a) inlärning av kursinnehåll, b) kommunikativ inlärning och c) inlärning om samarbete. De bildar en modell i form av en trippelspiral. Till slut ges detaljerade råd i checklistor till organisationer, lärare, lärande personer och systemkonstruktörer.

Eva Fåhræus hemsida

Länk till doktorsavhandlingen:
https://www.dropbox.com/s/yng1jqv1mcq2tvi/fahr%C3%A6us_A%20triple_helix_of_learning_processes_how_to_cultivate.pdf?dl=0

Dysthe: Dialogperspektiv på elektroniska diskussioner

Samtal, dialog och diskussion har i alla tider varit en del av lärandekulturen inom den högre utbildningen. Idag har informationsteknologin möjliggjort andra typer av interaktion. Olga Dysthe, norsk professor har engagerat sig i språklig interaktion för lärande, i såväl tal som i skrift. Dysthe har även studerat studenters interaktion i elektroniska diskussioner vilket hon redogör för i en artikel i boken ”Dialog, samspel och lärande” (2003). 

bok_dysthe_red_dialogDet finns olika elektroniska kommunikationsverktyg, både synkrona och asynkrona. ”Synkrona” samtal betyder att deltagarna är ute på nätet samtidigt, medan ”asynkrona” betyder att deltagarna läser det som andra har skrivit och skriver egna inlägg på sin dator vid ett tillfälle som passar dem. Detta är en viktig skillnad som får konsekvenser för både för inläggens form och för läroaspekten.

I artikeln tittar Dysthe närmare på asynkrona diskussioner där hon vill försöka förstå de processer som uppstår genom detta nya sätt att skapa interaktion, vilka faktorer som påverkar inlärningspotentialen och vilka krav genren ställer på lärare och studenter. Syftet med studien var att diskutera hur man bäst skall organisera sådana undervisningsformer.

För att förstå vad som händer i nätmedierade läroprocesser har Dysthe använt sig av en dialogteori i analysen av utskrifter från elektroniska diskussioner. Hon gör också en inspel i samtalet om hur sociokulturell teori kan bilda en grund för förståelsen och användandet av olika IT-baserade läromedel.

Olika användning av IT speglar olika kunskaps- och lärosystem.

Dysthe inleder med att synen på informationsteknologi i undervisningen har förändrats alltefter vilket perspektiv på kunskap och lärande man har utgått ifrån. Hon redogör för fyra paradigmskiften som Koschman (1996) har identifierat vad gäller IKT-användning. De fyra paradigmer har dels avlöst varandra eller lever sida vid sida.

  1. CAL; computer assister learning. Den byggde på en behavioristisk syn på lärande som ett passivt mottagande av i förväg definierar kunskap.
  2. Bygger på en föreställning om att ”kognition” liknar databehandling och kan studeras genom konstruktion av ‘intelligenta system’ som tjänar som funktionella modeller för de annars otillgängliga processerna i det mänskliga psyket. I princip skulle maskinsystem kunna konstruerad så att de tog över lärarens roll.
  3. Logo-som-latin.
  4. DSSL. Datorstött samarbetslärande.

I den litteratur som finns om DSSL råder en generell och intiativ konsensus om att den lärande bygger kunskap genom diskussion med andra studenter, lärare och handledare, och de flesta sätter likhetstecken mellan deltagande och interaktiv process. (s 303).

Under samlingsbegreppet ”colloborative learning” ingår både problembaserat lärande, projektbaserat lärande och andra typer av gruppbaserat lärande vilka omfattar många typer av verbal dialog.

De flesta lärare är mest förtrogna med den asynkrona diskussionen.

Den asynkrona diskussionen är därmed endast ett av många element som ingår i DSSL men den ligger nära sådana undervisningssätt som lärare är förtrogna med i traditionell undervisning och är därför mest lättillgänglig för lärare utan så stor erfarenhet av IT.

Tre slag tillämpningar av synkrona och asynkrona diskussioner:

  • mellan studenter (och lärare)
  • en utvidgning av diskussioner till studenter vid andra institutioner nationellt eller globalt
  • möjligt att inkludera experter på annan geografisk plats

I följande studie är det den verbala diskussionen som är studieobjektet.

Dysthe menar att det väsentliga är att försöka förstå läroprocessen ur den lärandes synvinkel. Därigenom får samtalen mellan deltagarna betydelse liksom användandet av medierande redskap som stödjer grupper av lärande personer eller produceras av dem. Deltagarnas egna framställningar av hur de arbetar och lär är lika viktiga källor till kunskapen om läroprocessen.

Kontextualisering av diskussionen

Tio studenter deltog i studien, alla vuxna med förvärvsarbete vid sidan av studierna. De flesta träffades en gång i veckan under en nätmedierad diskussion. Studenterna får konkret utdelning i form av betyg. Modulen utvärderades genom skriftliga uppsatser och deltagande i den asynkroniska diskussionen betygssattes inte.

Teoriförankring

Dysthe ville genom studien undersöka vilken läropotential den nätmedierade filosofidiskussionen skapade för deltagarna. Det är kanske inte möjligt att testa vad varje student faktiskt lär sig i en interaktionssituation, men det är möjligt att analysera sidor hos både samtalsmönstren och läropotentialen i den specifika aktiviteten. I vilken utsträckning den enskilda studenten tillgodogör sig läropotentialen bestäms däremot av både kontextuella och personliga faktorer som är mycket svåra att analysera.

Dysthe grundar sig analys på Bakhtins teori om hur mening skapas genom dialog, på hur Rommetveits betoning av intersubjektiviteten och på den etniske semiotikern Yuri Lotmans utveckling av Bakhtins teori om texters ”dubbla funktion” och texter använda som ”tankeredskap”. Bakhtin betonade den dialogiska meningskonstruktionen som grundläggande i all kommunikation.

Lothman utvecklade Bakhtins teorier genom att hävda att alla texter utmärks av två funktioner:

den enstämmiga som fokuserar på hur mening överförs så noggrant som möjligt och
den flerstämmiga som fokuserar på att generera ny mening.

Den enstämmiga överföringsfunktionen har fått stört uppmärksamhet och utgjort underlag för en universiell kommunikationsform som kallas överförings- eller ledningsmetaforen för kommunikation med tonvikt på överföring och mottagande.

Problemställning

Analysen kommer att inriktas på följande frågor:

  • Vilka överordnade interaktionsmönster finner vi i diskussionen?
  • I vilken grad engagerar sig studenterna i vad andra säger, dvs. i vilken grad är samtalet dialogiskt?
  • Hur fungerar den uppgift som läraren gav?
  • Vilka slags symmetri-/asymentrimönster finner vi, och vad betyder det för läropotentialen?
  • På vilket sätt bidrar de många rösterna till läropotentialen? 
  • Vilka karakteristiska drag har den asynkrona diskussionen som inlärningsgenre och vad kräver den av studenter och lärare?

Metod

Den utskrivna diskussionen kodades i sin helhet. Först efter Henris (1995) kodningskategorier som sedan bildade ett kommunikationsdiagram

  • Interaktion
  • Implicit interaktion och
  • Självständiga utsagor

Syftet var att få en överblick över i vilken grad de olika studenterna reagerade på vad andra studenter hade skrivit och i vilken grad de endast var inriktade på att själva få yttra sig.

Därefter kodades materialet efter Lothmans begrepp enstämmig och flerstämmig textfunktion för att förstå några av de faktorer som kan främja läropotentialen i denna specifika kontext. Innehållsanalysen är nödvändig som komplement eftersom det endast är genom att betrakta innehållet som man kan säga något om läropotentialen. 

 

Faktorer som medverkar till dialog

 

Slutsatser

 

 

 

Datorstött samarbetslärande

När persondatorn kom såg man snabbt möjligheten att använda den inom utbildning och lärande. Den första användningen var väldigt tekniskt baserad, det är först senare år man i större omfattning. ….Koschmann, Hall, & Miyake (2002) har granskat utvecklingen av datorstött lärande och fann fyra fyra nivåer:

Vad skulle Koschmann, Hall, & Miyake identifiera som är nästa steg? Kanske samarbete och simulering i virtuella världar.

Charlotte

TPACK – teknisk-, pedagogisk- och ämneskompetens

tpack_mishra_koehler_2006

TPACK är en akronym för ”Technical, Pedagogical and Content Knowledge” och är en utveckling av den amerikanske pedagogikforskaren Shulmans teorier om en specifik lärarkompetens.

Shulman formulerade redan för över tjugo år sedan tankar om en särskild lärarkompetens som bestod i en kombination av ren ämneskompetens och den pedagogiska kompetens lärarna besitter. (Shulman, 1986). Han såg Content Knowledge (Ämneskunskaper) som en beskrivning av de kunskaper som en lärare självklart måste ha. Beroende på vilken nivå läraren ska undervisa kan det vara alltifrån att kunna stava rätt till att besitta djupa kunskaper om hjärnans komplexitet, för att ta några exempel.

Men Shulman menar också, att det trots att alla kan vara överens om att faktakunskaper är viktiga, att det inte är lika självklart vad som ska studeras och vilka fakta som ska prioriteras. Pedagogical Knowledge (Pedagogisk kompetens) framställer Shulman som det man måste kunna och bemästra som lärare. Till exempel krävs det att en lärare skall vara kapabel att anpassa materialet efter målgruppen och vara medveten om att elever har olika inlärningsstilar. Den pedagogiska kompetensen omfattar också, enligt Shulman, förmågan att använda olika undervisningsmetoder för att underlätta lärandet för eleverna.

Han menar dock att det inte räcker med att vara enbart en ämnesexpert eller att enbart vara en god pedagog. Det är när läraren kan kombinera dessa båda som man kan försöka att förstå den särskilda och svårgreppbara kompetens som det innebär att vara lärare. Pedagogisk- ämneskompetens (Pedagogical-Content Knowledge) uppstår när läraren kan kombinera och integrera dessa båda kompetenser.

TPACK (Technological-, Pedagogical- and Content Knowledge), (Mishra & Koehler, 2006), är en utveckling av detta koncept. I TPACK-teorin förespråkas att kunskapen om hur tekniken ska användas i skolan är något oundvikligt för framtidens lärare och att det
är i samspelet mellan teknik, pedagogik och ämnesinnehåll som framtiden lärare ska finnas. Det Mishra & Kohler tillfört Shumans teorier är tankarna om teknisk kompetens. Technological Knowledge (TK) beskriver de som det förhållningssätt till teknik som dagens lärare måste ha. De menar att eftersom teknikutvecklingen går så fort är det svårt att peka ut några specifika tekniska kompetenser, utan framhåller att det mer handlar om att ha ett öppet förhållningssätt till ny teknik.

Mishra & Kohler ser TPACK som en gryende och snabbt tillväxande form av ny kompetens som går bortom de tre ovan nämnda delarna i en lärares kompetenskarta. De menar att denna TPACK-kompetens innebär att lärarna i sin dagliga aktivitet ska vara kapabla att kombinera och framförallt integrera de tre olika delarna. Denna kompetens är svår att uppnå, och eftersom den tekniska utvecklingen är så snabb behöver den hela tiden omformuleras. Detta betyder att man kan se TPACK som ett sätt att beskriva den
mycket speciella kompetens som det innebär att vara lärare i en teknikfylld miljö.

Källa: Matin Tallvid. En-till-En. Falkenbergs väg till framtiden? Utvärdering av projektet En-till-En i två grundskolor i Falkenbergs
komun. Delrapport 3. Götebrogs Universitet. Flakenbergs kommun.
http://www.falkenberg.se/download/18.3598f6b412ada8bddb880001657/En-till-En+Falkenbergs+v%C3%A4g+till+Framtiden%3F.pdf

 

Nordström: Lärande samtal

Elisabeth Nordström, processledare vid Kommunförbundet Stockholm, forskar kring lärande samtal och kollegialt lärande. Hon illustrerar olika sorters samtal i en ”samtalstrappa”.

  • nordstrom_samtalstrappan_05Vardagsprat. Då assoccierar och relaterar vi till varandras berättelser. Vardagspratet är ytligt men också oerhört viktigt. Det måste finnas på varje arbetsplats eftersom det ger nödvändiga andningspauser och är ett sätt att skapa relationer.
  • Diskussionen, handlar om makt och positionering. Vid diskussioner är vi inte intresserade av att lära något av motparten. Under diskussionen är vi dåliga lyssnare eftersom vi sitter och tänker ut nya argument medan den andra pratar.
  • Nätverks- och erfarenhetsutbyte – börjar närma sig lärande samtal men stannar just vid erfarenhetsutbyte och handlar sällan om reflektion och lärande på djupet.
  • Lärande samtal.  Alla bidrar med erfarenheter. Gruppen filtrerar fram vad man ska prata om. Därefter tydliggör och granskar gruppen begrepp inom valt område för att få fram gemensamma begrepp. Det fungerar inte att bara tycka till om saker och ting. Mellanrummet mellan teori och praktik granskas och man vänder blickarna mot sig själv för att  se om det finns ett glapp mellan tanke och handling. Lärande samtal ska alltid ha en samtalsledare som ser till att alla får komma till tals och får lika mycket talutrymme. Nordström talar om fem förhållningssätt i det lärande samtalet: respekt, ödmjukhet, äkthet, empati och ”dämpad entusiasm”.