Åsa & Dan: När du planerar en presentation

Några råd när du planerar en PowerPoint-presentation.

Film: När du planerar en presentation.

Sammanfattning av Åsa & Dans råd:

  • begränsa mängden text, använd nyckelord
  • använd stort teckensnitt och gör varje sida luftig
  • undvik animeringar (rörelser av text och bild)
  • använd samma teckensnitt rakt igenom
  • använd bilder som stämmer med budskapet eller som illustrerar en känsla
  • presentationen ska vara ett stöd för dina åhörare inte ett manus för dig
  • illustrera detaljer som siffror med hjälp av figurer och diagram,  men gör dem förenklade och överskådliga
  • dela hellre upp mer omfattande information över flera sidor/diagram
  • dela upp långa citat på flera sidor och ge åhörarna tid att hinna läsa det som står
  • se till att olika texttyper har samma storlek
  • använd harmoniska och kontrastrika färger, använd vald färgskala hela presenationen rakt igenom

I nedanstående film visualiserar Dan ytterligare för hur du skapar bra presentationer:

Vetenskaplig grund & beprövad erfarenhet

 

Filmer:

Några nyckelbegrepp

När vi diskuterar ett forskningsbaserat arbetssätt är det viktigt att förstå några grundläggande begrepp; vetenskaplig grund, forskningsbaserat arbetsätt, evidens och beprövad erfarenhet.

Vetenskaplig grund innebär att kritiskt granska, pröva och sätta enskilda faktakunskaper i ett sammanhang samt söka efter förklaringar och orsakssamband i tillgänglig relevant forskning.

Beprövad erfarenhet har ingen exakt definition i lagtext eller förarbeten. Skolverket definierar, i likhet med Socialstyrelsen, beprövad erfarenhet som kunskap som är genererad vid upprepade tillfällen över tid, som är dokumenterad och kvalitetssäkrade enligt vedertagen metod. Att en eller ett fåtal skolor arbetar på ett visst sätt kan därmed inte benämnas som beprövad erfarenhet utan man kan då istället tala om t.ex. lärande exempel. Det finns ingen absolut gräns för hur många skolor eller exempel som ska ligga till grund för beprövad erfarenhet. Allmänt kan dock sägas att antalet ska vara så stort att kunskapen som genereras kan anses vara tillförlitlig. Beprövad erfarenhet ska i likhet med forskningsresultat vara allmängiltiga, generaliserbara och därför överförbar mellan olika skolor.

Med forskningsbaserad arbetssätt menar vi ett sätt att arbeta som grundas i bästa tillgängliga kunskap. Kunskapen som avses kan komma från akademisk forskning eller från annan systematiskt dokumenterad kunskap som beprövad erfarenhet. I detta sammanhang talar vi ibland om begreppet evidens.

Evidens kan förstås som den kunskap som för tillfället är mest tillförlitlig. Forskning och beprövad erfarenhet inom utbildningsområdet är en process i rörelse och det blir därför missvisande att tala om säker eller slutgiltig kunskap. När vi sprider och tar del av evidens och försöker omsätta denna kunskap i vår verksamhet kan vi tala om att vi arbetar evidensinformerat. Att vi i vårt arbete använder oss av den bästa tillgängliga kunskapen inom det område vi arbetar med.

Hämtat från Skolverket 2017-02-15
http://www.skolverket.se/skolutveckling/forskning/forskningsbaserat-arbetssatt/nagra-nyckelbegrepp-1.244041
Senast granskad: 2015-12-16
Innehållsansvar: Avdelningen för skolutveckling

Fåhræus: Odla lärande, kommunikation och samarbete bland distanslärande personer.

Sammanfattning av Eva Fåhræus doktorsavhandling ”A Triple Helix of Learning Processes How to Cultivate Among Distance-Education Learners” (2003).

Inlärningsprocesser i en trippelspiral – Hur man kan odla lärande, kommunikation och samarbete bland distanslärande personer

fahreus_avhandlingDetta arbete fokuserar på kollaborativt lärande (lärande i samarbete) samt hur det kan användas och stödjas i distansutbildning. Tidigare arbete tyder på att distanslärande personer upplever mer ensamhet, tekniska problem och brist på stimulans än personer som lär ansikte mot ansikte. Samarbete med studiekamrater kan öka känslan av anknytning och engagemang. Ändå är kollaborativt lärande inte svaret på alla problem i distansutbildning — och det skapar nya problem. Detta arbete undersöker problem, möjligheter och processer när lärande i samarbete införs i distansutbildning — och föreslår lösningar.

Anknuten forskning om distansutbildning och datorstött lärande i samarbete presenteras och relateras till den egna forskningen. Informations- och kommunikationsteknikens olika roller på dessa områden beskrivs.

Sex egna forskningsrapporter redovisas och integreras. Tre av dem undersöker universitetskurser om datoranvändning i samhället: De lärande samspelade främst genom ett forumsystem, dvs ett system för textbaserade, asynkrona konferenser och diskussioner. Forumkommunikationens särart påverkade kommunikations- och samarbetsprocesserna. En rapport summerar dessa resultat och härleder en första lista på tips för lärare och systemkonstruktörer, med syftet att minska problem och dra fördel av möjligheter med lärande i samarbete. En rapport till Skolverket ger en översikt av forskning om distansutbildning, med rekommendationer rörande dess användning i gymnasieskolan.

För att få en fylligare bild av distanslärande personer samt deras särskilda situation och intressen genomfördes en studie i Australien. De flesta i studiegruppen var gymnasieungdomar som bodde långt från tätorter. Kommunikationen var vanligen begränsad till post, radio och telefon. Tillfällen till samarbete med andra lärande var sällsynta. Detta tillsammans med korrespondensutbildningstraditioner och brister i teknisk infrastruktur försenade förändringar. Dock hade en dynamisk utveckling mot mer lärande i samarbete startats.

Empiriska data samlades in etnografiskt i naturliga kursmiljöer. Resultaten analyserades med hjälp av ’aktivitetsteori’ som ramverk.

Huvudbidraget från arbetet är beskrivningen av hur tre grupper av inlärningsprocesser utvecklas och samspelar: a) inlärning av kursinnehåll, b) kommunikativ inlärning och c) inlärning om samarbete. De bildar en modell i form av en trippelspiral. Till slut ges detaljerade råd i checklistor till organisationer, lärare, lärande personer och systemkonstruktörer.

Eva Fåhræus hemsida

Länk till doktorsavhandlingen:
https://www.dropbox.com/s/yng1jqv1mcq2tvi/fahr%C3%A6us_A%20triple_helix_of_learning_processes_how_to_cultivate.pdf?dl=0

SKL: Framgångsfaktorer & fallgropar i E-lärande

SKL (Sveriges Kommuner och Landsting) har en serie filmer om e-lärande. Denna film tar upp framgångsfaktorer (FF) och fallgropar (FG) kring MÅLGRUPP  vilket troligen är den allra vanligaste FF:n och FG:n.

http://play.skl.se/video/ff-och-fg-malgrupp?html5=0 (5:07 min)

framgang_elar_skl

Filmserien bygger på intervjuer med medlemmar och medarbetare med erfarenhet inom e-lärande samt personer ifrån andra organisationer och företag (bl a då ramavtalsleverantörer för e-lärande). Övriga filmer hittar du här: http://play.skl.se/categories/e-larande

Charlottes sammanfattning av filmen:

  • Fallgrop: tror att man kan nå alla.
  • Sikta inte för brett. Målgruppen är inte ‘alla’. Specificera och begränsa målgruppen för dig själv. I vilken kontext befinner mottagarna sig? Vad är relevant för dem?
  • Prata med målgruppen. Fånga in berättelser från mottagarnas vardag. Vad är det som brukar gå fel? Vad finns det för missuppfattningar?
  • Se till att ha en gemensam målbild från beställare till leverantör. Det krävs insyn i organisationen.
  • Fånga deltagarna direkt.
  • Kort och lätt. små portioner. Plats- och plattformsoberoende. Lärande när det passar – på tåg och buss.

Dysthe: Dialogperspektiv på elektroniska diskussioner

Samtal, dialog och diskussion har i alla tider varit en del av lärandekulturen inom den högre utbildningen. Idag har informationsteknologin möjliggjort andra typer av interaktion. Olga Dysthe, norsk professor har engagerat sig i språklig interaktion för lärande, i såväl tal som i skrift. Dysthe har även studerat studenters interaktion i elektroniska diskussioner vilket hon redogör för i en artikel i boken ”Dialog, samspel och lärande” (2003). 

bok_dysthe_red_dialogDet finns olika elektroniska kommunikationsverktyg, både synkrona och asynkrona. ”Synkrona” samtal betyder att deltagarna är ute på nätet samtidigt, medan ”asynkrona” betyder att deltagarna läser det som andra har skrivit och skriver egna inlägg på sin dator vid ett tillfälle som passar dem. Detta är en viktig skillnad som får konsekvenser för både för inläggens form och för läroaspekten.

I artikeln tittar Dysthe närmare på asynkrona diskussioner där hon vill försöka förstå de processer som uppstår genom detta nya sätt att skapa interaktion, vilka faktorer som påverkar inlärningspotentialen och vilka krav genren ställer på lärare och studenter. Syftet med studien var att diskutera hur man bäst skall organisera sådana undervisningsformer.

För att förstå vad som händer i nätmedierade läroprocesser har Dysthe använt sig av en dialogteori i analysen av utskrifter från elektroniska diskussioner. Hon gör också en inspel i samtalet om hur sociokulturell teori kan bilda en grund för förståelsen och användandet av olika IT-baserade läromedel.

Olika användning av IT speglar olika kunskaps- och lärosystem.

Dysthe inleder med att synen på informationsteknologi i undervisningen har förändrats alltefter vilket perspektiv på kunskap och lärande man har utgått ifrån. Hon redogör för fyra paradigmskiften som Koschman (1996) har identifierat vad gäller IKT-användning. De fyra paradigmer har dels avlöst varandra eller lever sida vid sida.

  1. CAL; computer assister learning. Den byggde på en behavioristisk syn på lärande som ett passivt mottagande av i förväg definierar kunskap.
  2. Bygger på en föreställning om att ”kognition” liknar databehandling och kan studeras genom konstruktion av ‘intelligenta system’ som tjänar som funktionella modeller för de annars otillgängliga processerna i det mänskliga psyket. I princip skulle maskinsystem kunna konstruerad så att de tog över lärarens roll.
  3. Logo-som-latin.
  4. DSSL. Datorstött samarbetslärande.

I den litteratur som finns om DSSL råder en generell och intiativ konsensus om att den lärande bygger kunskap genom diskussion med andra studenter, lärare och handledare, och de flesta sätter likhetstecken mellan deltagande och interaktiv process. (s 303).

Under samlingsbegreppet ”colloborative learning” ingår både problembaserat lärande, projektbaserat lärande och andra typer av gruppbaserat lärande vilka omfattar många typer av verbal dialog.

De flesta lärare är mest förtrogna med den asynkrona diskussionen.

Den asynkrona diskussionen är därmed endast ett av många element som ingår i DSSL men den ligger nära sådana undervisningssätt som lärare är förtrogna med i traditionell undervisning och är därför mest lättillgänglig för lärare utan så stor erfarenhet av IT.

Tre slag tillämpningar av synkrona och asynkrona diskussioner:

  • mellan studenter (och lärare)
  • en utvidgning av diskussioner till studenter vid andra institutioner nationellt eller globalt
  • möjligt att inkludera experter på annan geografisk plats

I följande studie är det den verbala diskussionen som är studieobjektet.

Dysthe menar att det väsentliga är att försöka förstå läroprocessen ur den lärandes synvinkel. Därigenom får samtalen mellan deltagarna betydelse liksom användandet av medierande redskap som stödjer grupper av lärande personer eller produceras av dem. Deltagarnas egna framställningar av hur de arbetar och lär är lika viktiga källor till kunskapen om läroprocessen.

Kontextualisering av diskussionen

Tio studenter deltog i studien, alla vuxna med förvärvsarbete vid sidan av studierna. De flesta träffades en gång i veckan under en nätmedierad diskussion. Studenterna får konkret utdelning i form av betyg. Modulen utvärderades genom skriftliga uppsatser och deltagande i den asynkroniska diskussionen betygssattes inte.

Teoriförankring

Dysthe ville genom studien undersöka vilken läropotential den nätmedierade filosofidiskussionen skapade för deltagarna. Det är kanske inte möjligt att testa vad varje student faktiskt lär sig i en interaktionssituation, men det är möjligt att analysera sidor hos både samtalsmönstren och läropotentialen i den specifika aktiviteten. I vilken utsträckning den enskilda studenten tillgodogör sig läropotentialen bestäms däremot av både kontextuella och personliga faktorer som är mycket svåra att analysera.

Dysthe grundar sig analys på Bakhtins teori om hur mening skapas genom dialog, på hur Rommetveits betoning av intersubjektiviteten och på den etniske semiotikern Yuri Lotmans utveckling av Bakhtins teori om texters ”dubbla funktion” och texter använda som ”tankeredskap”. Bakhtin betonade den dialogiska meningskonstruktionen som grundläggande i all kommunikation.

Lothman utvecklade Bakhtins teorier genom att hävda att alla texter utmärks av två funktioner:

den enstämmiga som fokuserar på hur mening överförs så noggrant som möjligt och
den flerstämmiga som fokuserar på att generera ny mening.

Den enstämmiga överföringsfunktionen har fått stört uppmärksamhet och utgjort underlag för en universiell kommunikationsform som kallas överförings- eller ledningsmetaforen för kommunikation med tonvikt på överföring och mottagande.

Problemställning

Analysen kommer att inriktas på följande frågor:

  • Vilka överordnade interaktionsmönster finner vi i diskussionen?
  • I vilken grad engagerar sig studenterna i vad andra säger, dvs. i vilken grad är samtalet dialogiskt?
  • Hur fungerar den uppgift som läraren gav?
  • Vilka slags symmetri-/asymentrimönster finner vi, och vad betyder det för läropotentialen?
  • På vilket sätt bidrar de många rösterna till läropotentialen? 
  • Vilka karakteristiska drag har den asynkrona diskussionen som inlärningsgenre och vad kräver den av studenter och lärare?

Metod

Den utskrivna diskussionen kodades i sin helhet. Först efter Henris (1995) kodningskategorier som sedan bildade ett kommunikationsdiagram

  • Interaktion
  • Implicit interaktion och
  • Självständiga utsagor

Syftet var att få en överblick över i vilken grad de olika studenterna reagerade på vad andra studenter hade skrivit och i vilken grad de endast var inriktade på att själva få yttra sig.

Därefter kodades materialet efter Lothmans begrepp enstämmig och flerstämmig textfunktion för att förstå några av de faktorer som kan främja läropotentialen i denna specifika kontext. Innehållsanalysen är nödvändig som komplement eftersom det endast är genom att betrakta innehållet som man kan säga något om läropotentialen. 

 

Faktorer som medverkar till dialog

 

Slutsatser

 

 

 

Datorstött samarbetslärande

När persondatorn kom såg man snabbt möjligheten att använda den inom utbildning och lärande. Den första användningen var väldigt tekniskt baserad, det är först senare år man i större omfattning. ….Koschmann, Hall, & Miyake (2002) har granskat utvecklingen av datorstött lärande och fann fyra fyra nivåer:

Vad skulle Koschmann, Hall, & Miyake identifiera som är nästa steg? Kanske samarbete och simulering i virtuella världar.

Charlotte

TPACK – teknisk-, pedagogisk- och ämneskompetens

tpack_mishra_koehler_2006

TPACK är en akronym för ”Technical, Pedagogical and Content Knowledge” och är en utveckling av den amerikanske pedagogikforskaren Shulmans teorier om en specifik lärarkompetens.

Shulman formulerade redan för över tjugo år sedan tankar om en särskild lärarkompetens som bestod i en kombination av ren ämneskompetens och den pedagogiska kompetens lärarna besitter. (Shulman, 1986). Han såg Content Knowledge (Ämneskunskaper) som en beskrivning av de kunskaper som en lärare självklart måste ha. Beroende på vilken nivå läraren ska undervisa kan det vara alltifrån att kunna stava rätt till att besitta djupa kunskaper om hjärnans komplexitet, för att ta några exempel.

Men Shulman menar också, att det trots att alla kan vara överens om att faktakunskaper är viktiga, att det inte är lika självklart vad som ska studeras och vilka fakta som ska prioriteras. Pedagogical Knowledge (Pedagogisk kompetens) framställer Shulman som det man måste kunna och bemästra som lärare. Till exempel krävs det att en lärare skall vara kapabel att anpassa materialet efter målgruppen och vara medveten om att elever har olika inlärningsstilar. Den pedagogiska kompetensen omfattar också, enligt Shulman, förmågan att använda olika undervisningsmetoder för att underlätta lärandet för eleverna.

Han menar dock att det inte räcker med att vara enbart en ämnesexpert eller att enbart vara en god pedagog. Det är när läraren kan kombinera dessa båda som man kan försöka att förstå den särskilda och svårgreppbara kompetens som det innebär att vara lärare. Pedagogisk- ämneskompetens (Pedagogical-Content Knowledge) uppstår när läraren kan kombinera och integrera dessa båda kompetenser.

TPACK (Technological-, Pedagogical- and Content Knowledge), (Mishra & Koehler, 2006), är en utveckling av detta koncept. I TPACK-teorin förespråkas att kunskapen om hur tekniken ska användas i skolan är något oundvikligt för framtidens lärare och att det
är i samspelet mellan teknik, pedagogik och ämnesinnehåll som framtiden lärare ska finnas. Det Mishra & Kohler tillfört Shumans teorier är tankarna om teknisk kompetens. Technological Knowledge (TK) beskriver de som det förhållningssätt till teknik som dagens lärare måste ha. De menar att eftersom teknikutvecklingen går så fort är det svårt att peka ut några specifika tekniska kompetenser, utan framhåller att det mer handlar om att ha ett öppet förhållningssätt till ny teknik.

Mishra & Kohler ser TPACK som en gryende och snabbt tillväxande form av ny kompetens som går bortom de tre ovan nämnda delarna i en lärares kompetenskarta. De menar att denna TPACK-kompetens innebär att lärarna i sin dagliga aktivitet ska vara kapabla att kombinera och framförallt integrera de tre olika delarna. Denna kompetens är svår att uppnå, och eftersom den tekniska utvecklingen är så snabb behöver den hela tiden omformuleras. Detta betyder att man kan se TPACK som ett sätt att beskriva den
mycket speciella kompetens som det innebär att vara lärare i en teknikfylld miljö.

Källa: Matin Tallvid. En-till-En. Falkenbergs väg till framtiden? Utvärdering av projektet En-till-En i två grundskolor i Falkenbergs
komun. Delrapport 3. Götebrogs Universitet. Flakenbergs kommun.
http://www.falkenberg.se/download/18.3598f6b412ada8bddb880001657/En-till-En+Falkenbergs+v%C3%A4g+till+Framtiden%3F.pdf

 

Skoglöf: Lärande ”just-in-time”

Lärande ”just-in-time” betyder att vi lär oss på arbetsplatsen, just innan vi skall utföra en uppgift. Vi lär oss via korta videor, skärminspelningar och powerpoint med ljud. Vi hittar kunskapen på intranätet, på lärportaler, företagsspecifika YouTube-installationer och framför allt på våra mobiler.

blogginlagg_skolof.jpgEnligt Josh Bersin (Bersin & Associates) är ”learning just-in-time” nyckeln till förändringen av organisationers utbildning med krav på ökad effekt men också kostnadsbesparingar. – förklarar Johan Skoglöf i sin blogg http://johan.learntech.se/darfor-bor-du-oka-ditt-fokus-pa-larande-just-in-time/ (2012-08-27)

Här är en kort sammanfattning av Skoglöfs blogginlägg:

  • Lärande ”just-in-time” ställer krav på enkelhet. Det är inte avancerad interaktivitet som är det viktiga längre. Det handlar istället om hur du visualiserar kunskap och tar hänsyn till hur vi lär.
  • Det handlar också om att få in lärandet i vår stressade vardag? Det vi lär oss måste kunna stoppas in i arbetet, mellan uppgifter. Därför måste också lärmodulerna bli mindre. Vårt uppmärkshetspann har minskat. På 90-talet när jag utvecklade eKurser var lärmodulerna ofta på en timme, inte helt ovanligt tog man dom då i en separat datasal. För några år sedan brukade jag undervisa att lärmoduler skulle vara 15-20 minuter, det var den optimala längden för Rapid eLearning. För ett år sedan gjorde jag en utvärdering på Ericsson och fann att användarna i snitt tog 8 minuter av lärmodulerna.
  • Starten på hela trenden mot kortare, enklare lärmoduler var Rapid eLearning och verktyg som Articulate. Rapid eLearning som begrepp har dock breddats och framför allt börjat ersätta den traditionella marknaden för eLearning. Idag krigar verktyg som Adobe Captivate, Lectora Snap och Articulate Storyline med funktionalitet som finns i de mest avancerade eLearningverktygen. Avancerade scenarios och interaktioner kan läggas till utan att ta till komplexiteten i verktyg som Flash eller Lectora Publisher.
  • Det här har givit utrymme för riktigt enkla och snabba verktyg som med en knapptryckning konverterar innehåll i PowerPoint till Flash eller HTML5 för att spela såväl på intranätet som i mobilen. Ett exempel på ett sådant verktyg är iSpring Converter. Man skulle kunna säga att det är den nya marknaden för Rapid eLearning, lämplig för korta lärmoduler ”just-in-time”. Faktum är att PowerPoint 2010 i sig innehåller det mesta av vad som behövs; möjlighet att synkronisera ljud, enkla interaktioner, skärmbilder och publicering till video. Ta en titt på min Youtube-kanal för några exempel (dock inte tänkta som ”just-in-time”)
  • Verktygen för skärminspelning blir också bara enklare och enklare. Du behöver inte köpa Adobe Captivate för att börja skapa eInstruktioner för din programvara. Gratisverktyg som Jing och Screenr räcker för de flesta behov och har också lösningar för att lagra och spela upp inspelningarna.
  • En stor poäng med JITT är ökad hastighet. Att utveckla en kurs för klassrum och sedan leverera kan ta lång tid om det handlar om ståra målgrupper. Att nå 500 anställda innebär 20-30 kurstillfällen, något som kan ta många månader att genomföra. Detsamma med klassisk eLearning. Även små projekt tar flera månader att genomföra. Att engagera rätt ämnesexperter och coacha dem att spela in korta lärmoduler med enkla verktyg är gjort på några veckor.

Nordström: Lärande samtal

Elisabeth Nordström, processledare vid Kommunförbundet Stockholm, forskar kring lärande samtal och kollegialt lärande. Hon illustrerar olika sorters samtal i en ”samtalstrappa”.

  • nordstrom_samtalstrappan_05Vardagsprat. Då assoccierar och relaterar vi till varandras berättelser. Vardagspratet är ytligt men också oerhört viktigt. Det måste finnas på varje arbetsplats eftersom det ger nödvändiga andningspauser och är ett sätt att skapa relationer.
  • Diskussionen, handlar om makt och positionering. Vid diskussioner är vi inte intresserade av att lära något av motparten. Under diskussionen är vi dåliga lyssnare eftersom vi sitter och tänker ut nya argument medan den andra pratar.
  • Nätverks- och erfarenhetsutbyte – börjar närma sig lärande samtal men stannar just vid erfarenhetsutbyte och handlar sällan om reflektion och lärande på djupet.
  • Lärande samtal.  Alla bidrar med erfarenheter. Gruppen filtrerar fram vad man ska prata om. Därefter tydliggör och granskar gruppen begrepp inom valt område för att få fram gemensamma begrepp. Det fungerar inte att bara tycka till om saker och ting. Mellanrummet mellan teori och praktik granskas och man vänder blickarna mot sig själv för att  se om det finns ett glapp mellan tanke och handling. Lärande samtal ska alltid ha en samtalsledare som ser till att alla får komma till tals och får lika mycket talutrymme. Nordström talar om fem förhållningssätt i det lärande samtalet: respekt, ödmjukhet, äkthet, empati och ”dämpad entusiasm”.